The following article manuscript has been published in Finnish. Seuraava artikkelini käsikirjoitus on julkaistu suomeksi:

Kankkunen, Tarja 1999. Kuvistaidemaailman estetiikkoja etsimässä. Teoksessa Taide, kertomus ja identiteetti. Toim. Pia Houni ja Pentti Paavolainen. Teatterikorkeakoulu. Helsinki. ss.125-146. (Ks. Laura Aron kirja-arvostelu Tekijä, kokija, tutkija)

Essin mieltymisessä kilpikonnan kuvaan hellyyden ja liikutuksen ilmausten kautta voi nähda eettisen liukuvan esteettiseen, niiden sekoittumisen toisiinsa positiivista kokemusta tuottavalla tavalla. Toisinaan puhetavoista ja sanavalinnoista saattoi välittyä myös inhon, paheksunnan ja moralisoinnin sävyjä: “[T]ää oli kyllä hyvä mutku täs oliki tämmonen kauhee viinapullo. – Tään piti olla hyvä mutkun sen pilas tommonen viinapullo.  – Ihan tyhmä pilaa toisten (työn)” (Sini). Pahan puolelle kertyi tytöillä synkkyyden, pelottavuuden, säälin tai vastenmielisyyden tunnemielteitä herättänyttä, likaisen tai tummansävyistä ainesta, jonka joukossa viittaukset lasten hyväksikäyttöön, eläinrääkkäykseen, rasismiin, joukkomurhiin, sotaan, alkoholiin, huumeisiin tai ympäristön saastumiseen toimivat moraalisina kannanottoina.

Ihminen ja omakuva

TK: Tulihan se pää sieltä.
Sanni: Niin mutku ei (mä en saa tätä) jalkaa. Se oli täält…Mul on nää olkapäät täält liian isot ja leveet. Mä en yritä enää ees niit korjata, mut ne on ihan kauheen…- Toi kaula tuli ihan tolleen, se on must kamala…- Mun on niin hirvee. – Hei miten sä saat olkapäistä… Miten sä saat näistä olkapäistä tota, tommoset niinku kapeemmat, kun mulla tulee aina leveet tälläset…

Oikein ja oikean näköiseksi piirtämisen yksi laji on kyky piirtää ihmisen näköinen ihminen ja itsen näköinen omakuva. Tämä näyttäytyi arvokkaana yli ikä- ja sukupuolirajojen. Eniten kiitosta ja huomiota kaikilta oppilailta sai erään pojan tekemä omakuva, josta opettajakin omakuvatunnin kirjavaa satoa katsellessamme totesi: “Mutta kyllä on, siis täytyy sanoa, että Erkki on ymmärtänyt.” Aiheen merkittävyys erityisesti tytöille korostui, koska juuri heistä monet valittivat ihmisen piirtämisen vaikeutta, päivittelivät omien töidensä epäonnistumista tai kehuivat jonkun muun työtä. Ihmisaiheen innokkaimpia harrastajia kohderyhmässäni olivat ne tytöt, joille se mahdollisti tietynlaisen ruumiinestetiikan, esimerkiksi vaatteisiin, kasvoihin ja hiuksiin keskittymisen.

Meri: No kyl se silleen, välil mä piirrän ihmisiä, ja sitten aika paljon sellasii hahmoi, mitkä niinku, on niinku satuhahmoja. Mutta välil mun mielest on kans sit, et välil mä piirrän sellasii ihan ihmisii, et mun mielest on tosikiva piirtää sit niille tota kaikenlaisia erilaisii vaatteita.

Konventioita ja rajankäyntiä

Kuvistaidemaailman esteettisessä ilmastosta vaihtelevat fragmentaarisuus, estetiikkojen sisäinen ja välinen moniäänisyys ja toisaalta yhtenäisyyden ja ryhmittymisen tendenssit. Kohteelle arvoa tuottava merkitys näyttää perustuvan aina muuhunkin kuin sen formaaleihin esteettisiin laatuihin ja kumpuavan enimmäkseen muualta kuin ‘puhtaasta esteettisestä kontemplaatiosta’.[12] Sukupuoli merkityksellistyy monin tavoin ilmaisun, arvottamisen ja kokemisen tasoilla, eroa tuotetaan puheessa, kuvanteossa ja toiminnassa. Aili Nenolaa mukaillen voisi sanoa, että vaikka tyttöjen ja poikien esteettinen maailma on osittain jaettu, yhteinen, on heillä siinä myös omia erityisalueitaan, jotka ovat vain osittain toisen sukupuolen näkyvissä.[13]  Esiin piirtyy osin erityviä, osin päällekäisiä konventioita, joissa kukkaset, kasvot, nallet, satuhahmot, kampaukset, rakkaus, romanttinen, koristeellinen, kaunis, söpö ja hellyyttävä, sijoittuvat lähemmäs feminiinistä ja autot, koneet, väkivalta, seksistinen, sarjakuvamainen, pilaileva, raju, lähemmäs maskuliinista. Puhe maskuliinisesta ja feminiinisesta on tässä kuitenkin yleistävää ja yksinkertaistavaa,  eivätkä yksittäisten tyttöjen ja poikien valinnat aina suinkaan ‘istu’ hahmottuviin jakoihin.

Sukupuolen rakentamiseen sisältyy konventioiden mukaisen ja niitä uusintavan toiminnan rinnalla myös rajankäyntiä, jossa konventioita koetellaan ja kyseenalaistetaan, rajoja ylitetään ja muutellaan. Esimerkiksi kauhu ja väkivalta rajautuivat sekä tyttöjen että poikien puheissa poikien alueeksi, mutta jotkut tytöistä kokeilivat mielellään pirun tai pääkallon piirtämistä. Tytöille ‘poikamainen’ aihevalinta oli hyväksyttävää tai vain lievästi kummeksuttua kun taas pojilta vastaava siirtymä ‘tyttömäisinä’ pidettyihin aiheisiin näyttää vaativan niiden mahduttamista maskuliiniseen uudelleen tulkinnan kautta. Jopa poika, jolle poikkeuksellisen taitavuutensa takia annettiin oppilaiden puheissa erivapaus piirtää mitä vain, tuntui kuvailujen perusteella osaavan lisätä pupuihinsa ja kissoihinsa oikeanlaista särmää.

Hanna: Toisaalt mulle se olis kyl ihan sama piirtäiskö pojat kukkia tai tota, autoja, mut sitte… En mä tiedä.
Arja: Ei sitä oikein… Kyllähän ne piirtää kaikis maisemissa ja niis niit kukkia.
Hanna: Niin. Siihen kiinnittää heti huomiota, jos ne rupee johonkin kirjaansa piirtää kukkia tai jo tain nalleja. Siihen kiinnittää heti huomiota.

Erkki: No en mä tiedä.  Emppu siis – Emppu aina piirtää semmosii kaikkii pilakuvia jostain kissasta, ku kissa on niin isosilmänen, niin sil on silmä ni, niinku aina noi –
Lassi: Niin ne on erilaisia
Erkki: – nii, ja aina jossain –
Lassi: Eri puolilla
Erkki: – ihan eri paikoissa sitten, semmonen ihan pieni semmonen kissa.  Sit se on piirtänyt kaikkii semmosii, niinku…niinku meiän luokkalaisista kaikkii eläimiä tai sillai niinku. Et kuka on niinku…Siel oli just meikäläinen niinku kani tai joku. Semmosta. Mutten mä sit tiedä, en mä nyt oo pahemmin nähnyt, et joku poika piirtäs just jotain sydämiä ja kukkasia.
Lassi: En mäkää. Tai ainakaa enää. Mut sillo just joskus tarhas tai sillee [naurahtaa] niit kyl piirs.

Mahdollisuus rajanylityksiin ja liukumiin feminiinisen ja maskuliinisen välillä näyttäytyy epäsymmetrisenä. Vaikka tästä voi päällisin puolin saada syyn puhua tyttöjen suuremmasta vapaudesta ja joustavuudesta, latautuu feminiiniseen torjutumpana samalla negatiivista arvoa. Syntyvää hierarkiaa eivät oppilaat näytä kuitenkaan tiedostavan, pikemminkin päinvastoin: niin tytöt kuin enemmistö pojistakin tuntuivat pitävän tyttöisten arvojen ja tyylien asemaa vahvana kuvaamataidossa. Toisaalta vain harva poika piti kuvaamataitoa itselleen tärkeänä kouluaineena kun taas moni tyttö luki sen empimättä lempiaineisiinsa – osa heistä kertoi harrastavansa kuvantekoa kouluajan ulkopuolellakin ja todisti tämän tuomalla haastatteluun nähtäväkseni kotona tekemiään kuvia.

Kuvisarki sosiokulttuurisena kontekstina

Paitsi mieltymysten ja ilmaisutapojen kirjoa, hahmottuu aineistosta sosiokulttuurisia mekanismeja ja ehtoja, jotka määrittävät kuvistaidemaailman estetiikkoja, kuvantekoa ja tekijyyksiä. Jo edellä tuli esiin, että mukaan voi liittyä aspekteja, joita ei aina välttämättä ajatella esteettisinä. Tyylit, sisällöt ja arvot voivat valikoitua toisista erottumisen tai vastarinnan välineiksi, niiden omaksuminen voi liittyä ryhmään kuulumisen ehtoihin, niitä saatetaan noudattaa opettajan tai toverin seuraamiseksi. Kouluarjen kuvantekemistä säätelevät aineelliset olosuhteet kuten tila, aika ja materiaalit, ja siihen integroituu eri tavoin sosiaalinen ja kulttuurinen – vuorovaikutus, ihmissuhteet, valta ja ideologiat. Ystävän työtä ei voi haukkua ‘päin naamaa’ ja opettajan myötäily voidaan nähdä halveksuttavana mutta toimivana tienä hyvään arvosanaan. Sekä oppilaiden kesken että erityisesti opettajan ja oppilaiden välillä ilmenee hierarkioita ja epäsuhtaa esimerkiksi siinä, kenen näkemyksiä kuunnellaan, kenellä on valtaa toisten tekemisiin, ketä vastaan kapinoidaan ja ketä sivuutetaan tai painetaan alas.

Törmäyksiä

Opettajan asema on merkittävä: hänet yhdistetään taiteen, koulun ja aikuisuuden instituutioihin, joiden arvovallalla hän laatii tehtäviä, sääntöjä, kriteereitä ja toimii esikuvana. Hän esitteleekin mielellään osaamistaan sekä puheessaan ja toiminnassaan muutenkin konkretisoi ajattelutapojaan ja ihanteitaan: rohkeus, lennokkuus, kokeilevuus, työskentelyn itsenäisyys, lopputuloksen yksilöllisyys ja omintakeisuus. Opettajan ideologiat ja valta pilkahtavat esimerkiksi silloin, kun hän ei huomioi apua pyytävää oppilasta tai kun hän puuttuu oppilaan työhön vaikka tämä ei haluaisi. Hänen mieltymyksensä suurpiirteiseen, ekspressiiviseen ilmaisuun konkretisoituu eräällä tunnilla, kun hän kehottaa yhtä tytöistä pistämään “vähän reippaammin sitä väriä…Et sä sitten saa kymppiä jos sä oot niin millintarkka”. Usein opettaja sanoi oppilaille ja erityisesti seuralliselle, puheliaalle Essille, että työstäkin tulee opettajan tekemä, jos hän joutuu neuvomaan yhtenään. Tässä itse-tekemisen korostamisessa konkretisoituvat itsenäisyyden ja individualismin arvot. Essin lukuisat kontaktinotot opettajan suuntaan voisi hänen sosiaalisuutensa valossa nähdä myös kollektiivisuuden ilmauksina, yrityksinä lähentyä ja jakaa kokemus opettajan kanssa.[14] Kenties ne kuitenkin näyttäytyivät opettajalle epäitsenäisyytenä ja tulivat siksi helposti ohitettua.

Opettajan huomauttelu liiallisista neuvonpyynnöistä joutuu uuteen valoon myös Saaran ja Hannan tulkintoja vasten: “Joskus se otti päähän, jos olisi itse halunnut tehdä toisella tavalla, sitten se tuli heti korjaamaan niinkuin, että tee nyt tälleen näin; ei aina saanut itse päättää mitä tekee” (Hanna). “En mä silleen, jos joku sanoo, että toi nyt on vähän ..  käsi vaikka huono, niin mä kahta kauheammin piirrän sen sellaiseksi kuin mä itse haluan. En mä silleen, jos toinen sanoo mulle jotain, että kannattaisi tehdä ton värinen, niin sitten mä en ainakaan tee. Mä haluan että se on niinku oma työ.  Mua raivostuttaa välillä, jos joku tavallaan lunttaa mun työstä” (Saara).  Selvästi itse tekeminen on tärkeää näille tytöille, jotka kokivat työhönsä puuttumisen epämieluisana. Jos opettajalle oppilaan avunpyynnöt ovat merkki epäitsenäisyydestä ja vähentävät työn originaalisuuden astetta, on näiden oppilaiden mukaan olennaista valta päättää. Itsenäisen tekemisen ja tekijyyden vastakohdaksi ei nouse työn yhdessä tekeminen (kollektiivisuus), avun ottaminen tai antaminen, vaan työhön puuttuminen tekijän tahdon tai  näkemyksen vastaisesti.

Piirtäjyyksiä

Yksittäisen piirtäjän asemaan kuvisyhteisössä vaikuttavat toverien tuki ja heidän arvostuksensa saavuttaminen. Kuvistaidemaailmassa tapahtuvan kuvallis-esteettisen toiminnan sosiokulttuurisiin ehtoihin kuuluvat kuitenkin myös ne tavat, jolla yksilön aiemmat vaiheet, tausta ja maine liittyvät hänen asemansa muotoutumiseen. Eroavuudet kokemusmaailmoissa, erilaiset perhetaustat ja sosiaaliset identiteetit häämöttävät tyylien, estetiikkojen ja kuvantekijyyksienkin erojen taustalla.[15]

Erkki: Mä en oikeen tiedä Harasta kun se on niinku…Se vähän vaikuttaa silt et se ois niinku semmonen niinku enemmän taiteellinen, ku et sil olis tekniikkaa. Mutta sit sil on taas tietysti tekniikkaa, koska se on ollu…Eiks se oo ollu kuva.. [kysyy Lassilta, joka ei tiedä]…Tuol jossain kuvaamataitokoulussa. […] Mutta se vaikuttaa vähän semmoselta, et sillä on niinku semmosii taiteellisia kykyjä, mutta se ei hirveen paljon käytä niitä tai sillai.  Siinä oli Emppu ja Harri.. ja sitten tietysti – [Lassi ehdottaa Erkkiä itseään] Niin, minä tietysti oon kolmas.

Puheessaan oppilaat selittävät omia ja toistensa piirtäjän kykyjä joko luontaisena lahjana kuten älykkyys, monilahjakkuus, periytyminen tai jo lapsena saadulla taidekoulutuksella. Monet kertoivat vanhempiensa aina kannustaneen piirtämistään, mutta yksinomainen kehuminen oli sittemmin alkanut herättää epäilyjä ja kärsinyt inflaation. Kuitenkin voi selvästi huomata, että tunneilla vähiten motivoituneita kuvantekijöitä olivat ne, joita kertomastaan päätellen oli vähiten kannustettu. Merin kertomuksessa korostuivat poikkeuksellisesti omaehtoinen harrastuneisuus ja harjoitus melko äskettäin syttyneen piirtäjyyden selityksenä ja perusteluna.

Meri: Mä tykkään piirtää lyijykynäl tosi paljon. [–] Millonkahan mä oisin ekan kerran ruvennut piirtään silleen lyijykynällä? Et mä rupesin silleen joskus parikolme vuotta sitte. Ja et äiti oli eka silleen, et se ei  ollenkaan uskonut, että mä olin niinku mallista piirtänyt, se vaan luuli, että mä piirsin läpi mut… Kyl se sitte, usko kumminkin. [–] [S]illon [10-11-vuotiaana] mä rupesin sit piirtään enemmän. Et se on melkeen…Me oltiin sillonki mökillä. Kun siel ei mul ollu oikeen kaverii, tai mun serkku ei oo kovin usein siel, ku se, sil on oma hevonen, niin sen pitää olla sit tallilla aina viikonloppusin aika paljon. Siel tä, siel tulee piirrettyä muutenki aika paljo. [–] Mä en tiiä äitist ja isäst – mulla ei oo tota, siskoja eikä veljiä. Et emmä tiiä, et äiti ja isä, ne ei oo kumpikaa oikeastaan ollu kovin hyvii piirtämään. Et emmä sit tiiä oikein et mistä se sit on tullu. Mä itte tykkään piirtää tosi paljon.

Tällainen vaihtoehtoinen, omaa aktiivisuutta korostava ‘kääntymysnarratiivi’ piirtäjäidentiteetin rakentamisessa voi olla tarpeen siksi, että sen valossa piirtäjyys näyttää uskottavalta vaikka sen pohjaksi ei voi osoittaa  pitkää ‘taiteilijanuraa’, periytymistä tai perheen tukea ja kannustusta. Kuvallisen lahjakkuuden saavuttamisen mahdollisuuteen avautuu oikotie, jota pitkin oletetut sosiaalisen pääoman ennakkoehdot voidaan ohittaa.

Kuvisarki taidekasvatuksen ja taiteen maailmoja vasten

Seuraavissa ketjuuntuvissa kappaleissa yritän peilata ja suhteuttaa kohtaamaani mikrotason kuvistaidemaailmaa makrotason taidekasvatuksen ja taiteen maailmoihin, hahmotella luokkahuoneessa ja haastatteluissa tuotettujen ja toteutettujen arvojen, estetiikan ja taiteen diskurssien linkittymistä laajempiin taidekasvatuksen ja taiteen diskursseihin. Edellä poimimistani huomioista pyrin tarkastelemaan erityisesti feminiiniselle merkityksellistyviä seikkoja. Jo toistamiseen aloitan siisteydestä ja huolellisuudesta.

Kirjoittaessaan minulle tyttöjä ja poikia koskevista vaikutelmistaan muuan kuvaamataidon opettaja kertoi seuraavasti: “Tytöt pärjäävät tekemällä huolella, vaikkei taitoa olisikaan. Poikien eduksi taas koituu, että olen ytimiä myöten ekspressionisti – enkä säikähdä maalauksellista ‘sotkua’”. Lauseissa tuntuu piilevän ilmiö, jonka olen toistuvasti kohdannut kuvataidekasvattajien puheessa ja johon opettajien käsityksiä tytöistä ja pojista tutkinut Marjatta Tarmo on viitannut ‘vivahteen kääntymisenä’: se mikä tytöissä on kasvatuksen näkökulmasta positiivista, alkaa opettajien puheissa saada kielteisiä sävyjä, kun taas pojissa negatiivinen alkaa kääntyä positiivisen suuntaan.[16] Niinpä huolellisuus tyttöjen arvostamana ja harjoittamana strategiana voi viedä heidän saavutuksiltaan terän, mutta pojille voivat langeta kuin itsestään, “sotkuisuuden” oheistuotteena arvosanat maalauksellinen ja ekspressiivinen. Maalauksellisuuden ja ekspressiivisyyden ideaaleille ovat siisti ja huoliteltu jälki pohjimmiltaan vieraita, sillä ne assosioituvat vauhdin ja vaivattomuuden sijasta hitaaseen puurtamiseen, itsevarman spontaaniuden sijasta varovaiseen harkintaan, vapaan sijasta hallittuun, villin ja rosoisen sijasta viimeisteltyyn ja siloteltuun.[17]

Thomas Leddy on todennut siistin, huolellisen, puhtaan, viimeistellyn ja silotellun vastakohtineen kuuluvan omaan, arjen käytössä yleisten pintaesteettisten laatujen luokkaansa. Hänen mukaansa näitä laatuja on laiminlyöty estetiikan kirjoittelussa samaan tapaan kuin kimalletta ja kiiltoa tai kehon koristeluun, kitsiin ja arkisten käyttöesineiden suunnitteluun littyviä laatuja.[18] Myös Karen Hanson on kiinnittänyt huomiota filosofisen estetiikan pinnallisuuden pelkoon suhteessa vaatemuotiin esteettisenä ilmiönä.[19] Ehkäpä tämä pintaestetiikkojen filosofinen paitsio on sukua sille innottomuudelle, jolla myös vaatteita, kampauksia, kauniita kasvoja, naishahmoja ja prinsessoja piirtävien tyttöjen osoittama kiinnostus ruumiinestetiikkaan on kohdattu taidekasvatusdiskurssissa. Asenteiden muutosta voi kenties odottaa, onhan  feministisen filosofian, estetiikan, taiteentutkimuksen ja taiteen keskustelussa kiinnostus siirtynyt kohti ruumiillisuutta ja ruumiin diskursiivisen ja fyysisen kokemisen tapoja.[20]Taidekasvatusdiskurssinkin tienoilla tyttöistä ruumiinestetiikkaa on myös puolusteltu. Mortensen, jonka mielestä lapsen sukupuolisidonnaiseenkin ilmaisuun tulisi suhtautua hyväksyvästi eikä tyttöjen idealisoituja naishahmoja tulisi kritisoida valitettavina oireina heidän omaksumistaan ‘perinaisellisista’ heikkouksista, tukee näkemystään vetoamalla tyttöjen ja poikien erilaiseen psykologiseen kehitykseen ja viime kädessä biologiseen välttämättömyyteen. Hänen mukaansa tyttöjen normaali narsistinen keskittyminen ruumiiseensa on elintärkeää  sekä heidän oman elämänsä että ihmiskunnan jatkuvuuden kannalta, ja terve  sukupuoli-identiteetti ei pojassa manifestoidu kiinnostuksena omaa ruumista kohtaan vaan pikemminkin päinvastoin.[21]

Tyytyminen lasten kuvanteon ja taidekäsitysten kehityspsykologiseen ymmärtämiseen voidaan kuitenkin kyseenalaistaa taidekasvatuksellisena lähtökohtana.[22] Pen Daltonin mukaan persoonaan ja visuaaliseen havaintoon keskittyvällä psykologia-tieteellä on pitkään ollut modernistisessa taiteessa ja taidekasvatuksessa etuoikeutettu asema, jota nykyään harvoin tehdään tiettäväksi. Tämä tiedonala koskee taidekasvatuksen subjektin, normaalin tytön ja pojan kehittymistä ja teorioita heidän tavoistaan nähdä ja ymmärtää. Sekä modernistinen taide että psykologia perustuvat evolutionistisille kasvun ja kehityksen näkemyksille, joilla muunmuassa Arnheimin mielestä oli luonnollinen paikkansa lapsen taiteellisessa kasvatuksessa. Feministisen taidekritiikin näkökulmasta kehityspsykologian käsitys kasvun ‘vaiheista’ on kyseenalainen ja sen osallistuminen normalisoidun, kontrolloitavan lapsen konstruointiin epäilyttävää.[23]

Psykologia ja kehitysajattelu on hallinnut pohjoismaistakin taidekasvatuksen ja lasten kuvailmaisun tutkimusta, vaikka mukaan on jo tullut myös kiinnostus sosiokulttuurisiin aspekteihin. Muunmuassa Aronson ja Nielsen huomioivat lapsen työn muitakin funktioita kuin kasvattajan sille asettamat esteettiset tai teknis-sisällölliset tavoitteet, tarkastelevat lapsen ja taidekasvatettavan luomistyötä myös osallistumisena kulttuurimme tuottamiseen ja tulkitsemiseen ja etsivät sen pohjaa, merkitystä ja töiden tulkintaa tekijän sosiokulttuurisessa kontekstissa.[24]

Kehitysajattelu elää silti muodossa tai toisessa. Esimerkiksi Räsänen ja Viitanen käyttävät Parsonsin[25] esteettisen kehityksen teoriaan pohjaavaa kriteeristöä kuvaillessaan ja arvioidessaan toimintatutkimustensa kohderyhmien jäsenten asennoitumista taidekuviin.[26] Viitasen kokeilun tarkoituksena oli selvittää voidaanko oppilaiden taiteen vastaanottotaitoja monipuolistaa taiteen tuntemusta opettamalla. Räsänen, jonka väitöskirjan empiirisestä osasta seuraava lainaus on peräisin, halusi niinikään käytännössä koetella kehittelemäänsä kokemuksellisen taiteen ymmärtämisen opetusmallia.

“Positive feelings and lively atmosphere were appreciated as well as the possibility to find the ‘story’ behind the artwork. Harmony and coherence were referred to positively both in accordance with the overall atmosphere and the composition. At the same time, both the photograph that Anna brought with her and Nevalainen’s installation were deemed as both frightening and exciting. These conflicting statements and uncertainty whether some qualities were negative or positive forecasts possibilities of a wider concept of art. I would like to interpret this uncertainty as an omen of moving to the next level of aesthetic development, but think that it can as well be a sign of the same childish view that is found in Liisa’s admiration of the fairy-tale illustration. This dream-like aspect was also a reason for Helka to choose a romantic photograph of a sun-set. — Aila’s picture of a dead Indian baby-girl, told more about her strong reaction to the subject matter than whether it represented good or bad art.”[27]

Löydän kuvauksissa yhtäläisyyttä oman ryhmäni tyttöjen reaktioihin ja mieltymyksiin, joissa korostuvat tunnelmat, tarinallisuus, sadun- tai unenomaisuus, romanttisuus, tunteisiin vetoavuus. Tällaiset tunnepohjaiset, intuitiiviset kokemistavat eivät sovi siihen modernia estetiikkaa innoittaneeseen ‘puhtaaseen esteettiseen asenteeseen’, jossa esteettisen laatuja tarkasteltessa henkilökohtaiset, moraaliset ja sosiaaliset intressit on ohitettava[28], ja Räsäsenkin katsannossa ne jäävät esteettisen kehitysasteikon alhaisimmalle tasolle.[29]

Paitsi kypsymättömyydestä on kohderyhmäni tytöille ominaisten aihevalintojen, tyylien ja mieltymysten osalle langetettu syytöksiä kliseisyydestä ja stereotyyppisyydestä[30], ja eräitä estetiikan tekstejä vasten tarkasteltuna ne sijoittuvat poikien kliseitä ja stereotypioita selvemmin taiteellisesti vähäarvoisen kitsin kastiin.[31] Kliseet ja stereotypiat puolestaan voi nähdä vastakkaisena niille taidekasvattajien sisäistämille luovuuskäsityksille, joissa korostetaan ilmaisullista ja sisällöllistä oivaltavuutta, erilaisuutta, omintakeisuutta ja karsastetaan kopioimista, kaavamaisuutta, samanlaisuutta. Saarnivaaran totesi tällaisten aikuisten lasten töihin soveltamien,  ainutlaatuisuutta ja eroja korostavien kriteerien olevan vieraita kollektiivisuuden ja yhtäläisyyden kokemuksen kautta itseään määritteleville lapsille[32] – oman kohderyhmäni puheissa tietoisuus niistä oli jo alkanut itää. Shusterman, joka ei näe vapautta olla oma itsensä vastakkaisena muiden kaltaisena olemisen kanssa, pitää vakiintuneiden mallien ja tuttujen kaavojen variaatioiden torjumisen todellisen taiteen luomisen piiristä oireena siitä, että taide sekoitetaan romanttisen individualismin ja modernistisen avantgarden taiteellisiin ideologioihin. Taiteen samastamisen vain riippumattomalle ‘taiteiljanerolle’ mahdolliseen, suppeasti radikaaliin omaperäisyyteen ja yksilölliseen ainutkertaisuuteen on postmodernismi vahvasti kyseenalaistanut.[33]

Kuvallis-taiteellista luovuutta ja lahjakkuutta on pyritty määrittämään uudelleen postmodernista perspektiivistä, jotta tulisi huomioitua sosiokulttuuriset ehdot ja katettua myös uudempien ilmaisumuotojen edellyttämät lahjakkuuden lajit. Aronson kertoo, miten Picasson ja Kleen kaltaiset lapsinerotkin jo varhain saivat kattavaa ja laajaa taiteellista koulutusta, ja miten perheen paneutuminen lapsen kuvantekoon sekä hänen taiteilijuutensa varhainen ‘huomaaminen’ ja tukeminen myötävaikuttivat ‘nerouden puhkeamiseen’.[34] Myös Pariser uskoo sosialisaation merkitykseen lahjakkuuden kehittymisessä, vaikka olettaakin jotkin piirteet ‘graafisessa kehityksessä’ sisäsyntyisiksi ja kulttuurienvälisiksi. Hänen mielestään luovan lahjakkuuden kehittyminen ja tunnistaminen edellyttää tietyin fyysisin, kognitiivisin ja tunnekyvyin varustetun yksilön osallistumista johonkin taiteenalaan, joka vahvistaa ja tukee hänen panostamistaan siihen. Taiteellisesti poikkeuksellisina lapsina voisi tällöin ajatella yhtä hyvin potentiaalisia kartanpiirtäjiä, sarjakuvantekijöitä, taulukoiden ja pelien suunnittelijoita kuin ns. “perinteistenkin” kuvien tekijöitä.[35]

Huomaan, modernistisen neron ja kehitysideologian yhä kirjoittuvan näiden luovuus- ja lahjakkuusdiskurssien lomaan, enkä voi olla panematta merkille, miten monet Pariserinkin mainitsemista postmodernin uusista taiteen genreistä kuten sarjakuva, kartat, pelit ja erityisesti tietokone sijoittuivat havainnoimassani kuvistaidemaailmassa lähemmäs poikien kuin tyttöjen kulttuuria. Tutkijoina ja taidekasvattajina meillä on vieläkin syytä miettiä, missä määrin taidekasvatusajattelun omat taiteen maailmaan kiinnittyneet traditiot ovat tuottaneet ja yhä tuottavat hierarkiaa feminiinisenä ja maskuliinisena pidetyn välille edellisen tappioksi.

Visuaaliset tekstit

Aineistoni kokonaisuudesta nousevista teemoista ja huomioista olen edellä tarkastellut vain osaa, ja kokonaan huomiotta ovat jääneet luokan objektimaailma ja muu visuaalinen aineisto teksteinä, joiden kautta kulttuurisia arvoja, merkityksiä ja ideologioita kulkeutuu luokkaan kierrätettäväksi. Päätän artikkelini luonnostelemalla lyhyesti kyseisten visuaalisten tekstien paikkaa estetiikan ja sukupuolen problematiikassa. Näihin teksteihin luen oppilastöiden lisäksi luokkatilan esineistöineen; materiaalina, malleina tai viiteaineistona käytetyt kuvastot ja kirjat; kuvaesitykset kuten diat, elokuvat, taulupiirrokset, näyttelyt ja kuvailut.

Pragmatisti James Deweyn ajatus taiteen tuomisesta osaksi arkea[36] elää nykyisissäkin taidekasvatuksen ihanteissa. Voinee sanoa taidekasvattajien soveltavan sitä käytäntöön tutustuttaessaan oppilaat taidehistorian merkkiteoksiin diaesityksin (kuten kohderyhmäni opettaja), museo- ja näyttelykäynnein tai vaikkapa taidejäljennöksiä teettämällä. Feministisen estetiikan ja taidekasvatuskritiikin kannalta on kiinnostavaa miten ja millaisia teoksia opettaja tällöin esittelee, sillä näiden kuvastojen kautta välittyy oppilaille tietynlainen taiteen maailma, jonka traditioiden merkitys ja asema kulttuurissa samalla vahvistuu. Laurie Hicks[37] on kritisoinut taidepedagogina paljon siteeratun Elliot Eisnerin tapaa liittää sanan “empowerment” merkitys taidekasvatuksessa siihen, että taataan lapselle pääsy kulttuuriseen pääomaan, sillä Eisnerin esimerkeissä tuo pääoma määrittyy länsieurooppalaisen miestaiteilijoiden traditioiden mukaiseksi. Tutkimuskouluni oppilaiden piirtäminä jäljennöksinä kuvataideluokan liitutaulun yläpuolella kertovat Dali, Van Gogh, Picasso, Alvar Aalto, Le Corbusier ja Helene Schjerfbeck viiden miehen ja yhden naisen kokoonpanona oman versionsa tuon tradition luonteesta.

Taiteen ja kuvakulttuurin representaatiomallit toistavat, kuvastavat ja tuottavat kulttuurisia arvoja. Toistamalla ja vahvistamalla vallitsevia käsityksiä naisellisuudesta ja miehisyydestä representaatiojärjestelmä jäsentää myös sukupuolieroja.[38] Luokan takaosassa, kaapin päällä on kullatuissa paperimassakehyksissä oppilaiden valmistama, suurikokoinen mukaelma Tizianin vuonna 1538 maalaamasta Urbinon Venuksesta. Kuvan etualassa, taustanaan palatsimainen interiööri, lepää alaston nainen divaanilla vartalo katsojaa kohti kääntyneenä, kädellä kainosti sukuelintään peittäen. Kyseiseen Tizianin maalaukseen huomiota kiinnittänyt Nanette Salomon on tähdentänyt siinä esiintyvän mallin alastomuuden ja erityisesti hänen häveliään ‘pudica gesture’ -eleensä poliittista merkityksekkyyttä ja osallistumista länsimaisen seksuaalisuuden konstruointiin:

“The vulnerable, sexualized female nude is the culturally fabricated site and the public display of heterosexual desire for [the] male bonding ritual. It effectively overrides male differences of nationality, class or age without destroying the power relationships inherent in those differences. The representation of ‘pudicated women therewith allowed for the diversification of the western male population into power hierarchies by providing them with a common ‘natural’ and ‘essentially manly’ site of mastery.”[39]

Kirjallisuus:

Arnheim, Rudolf 1989. Thoughts on Art Education. Los Angeles: The Getty Center for Education in the Arts.
Aronson, Karin 1997. Barns världar – Barns Bilder. Stockholm: Natur och Kultur.
Berger, Peter L. – Luckmann, Thomas 1994 (1966). Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen. Tiedonsosiologinen tutkielma. (The Social Construction of Reality). Helsinki: Gaudeamus
Betterton, Rosemary 1996. Intimate Distance. Women, Artists and the Body. London and New York: Routledge.
Bourdieu, Pierre 1993 (1968-89). The Field of Cultural Production . Outline of a sociological theory of art perception. Cambridge: Polity Press.
Bourdieu, Pierre. 1993 (1984). Sociology in Question. (But Who Created the Creator?) London: Sage.
Bourdieu, Pierre. 1998 (1979). Distinction. (artikkeli: A Social Critique of the Judgement of Taste.) London: Routledge.
Chadwick, Whitney 1996. Women, art and society. London: Thames and Hudson.
Dalton, Pen. 1996 (1995). Modernism, art education and sexual difference. Teoksessa Deepwell (toim.) New feminist art criticism. Mancherster and New York: Manchester University Press.
Davies, B. 1991 (1989). Frogs and Snails and Feminist Tales. North Sydney: Allen & Unwin.
Deepwell, Katy (ed.) 1996 (1995). New Feminist Art Criticism. Manchester and New York: Manchester University Press.
Dewey, John 1980 (1934). Art as Experience. New York: Perigree Books.
Garber, Elizabeth 1990. “Implications of Feminist Art Criticism for Art Education”. Studies in Art Education  32, 1, 17-26.
Garber, Elizabeth 1992. “Feminism, Aesthetics and Art Education”. Studies in Art Education  33,  4, 210-225.
Dickie, George 1990 (1971). Estetiikka. Hämeenlinna: SKS.
Gilbert, Pam & Taylor, Sandra 1992. Fashioning the Feminine. Girls, Popular Culture and Schooling. North Sydney: Allen & Unwin.
Haapala, Arto 1990. Taiteen maailmat. Synteesi 2-3/1990, 88-99.
Hanson, Karen 1993. Dressing Down Dressing Up: The Philosophic Fear of Fashion. Teoksessa Hein, Hilde & Korsmeyer, Carolyn  (toim.): Aesthetics in Feminist Perspective. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.
Heinämaa, Sara &  Reuter, Martina & Saarikangas, Kirsi 1997. Ruumiin kuvia. Subjektin ja sukupuolen muunnelmia. Tampere: Gaudeamus.
Hicks, Laurie 1990.  A Feminist Analysis of Empowerment and Community in Art Education. Studies in Art Education 32, 1, 36-46.
Jeffers, Carol S. 1997. Discovering a Gap: Comparisin of Personal and Educational Aesthetic Preferences of Students and Teachers. Studies in Art Education 39, I, 57-73.
Korsmeyer, Carolyn 1993. Introduction: Philosophy, Aesthetics and Feminist Scholarship. Teoksessa Hein & Korsmeyer (toim.): Aesthetics in Feminist Perspective. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.
Kulka, Thomas  1997. Kitsi. Teoksessa Haapala & Lammenranta: Kauneudesta kauhuun. Kirjoituksia taidefilosofiasta. Hämeenlinna: Gaudeamus.
Lahelma, Elina 1992. Sukupuolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa. Helsinki: Yliopistopaino.
Lampela, Kristiina & Lahelma, Elina 1996. Tytöt ja pojat peruskoulussa – kouluhenkilöstön näkemyksiä tasa-arvosta. Teoksessa Sihvonen – Lindström – Lipsanen (toim.): Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Arviointi, Opetushallitus, 225-240.
Leddy, Thomas 1995. Everyday Surface Aesthetic Qualities: “Neat,” “Messy,” “Clean,” “Dirty”. The Journal of Aesthetics and Art Criticism 53, 3, Summer, 259-268.
Leddy, Thomas 1997. Sparkle and Shine. The British Journal of Aesthetics 37, 3,  259-273.
Mortensen, Karen Vibeke 1991. Form and Content in Children’s Human Figure Drawings – Development, Sex Differences, and Body Experience. New York: New York University Press.
Murphy, P. F. & Gipps, C. V. 1996. Equity in the Classroom. Towards Effective Pedagogy for Boys and Girls. London: Falmer Press, UNESCO Publishing.
Nenola, Aili 1996. Folkloristiikka ja sukupuolitettu maailma. Teoksessa Kupiainen & Sevänen (toim) 1996: Kulttuurintutkimus. Helsinki: SKS
Nielsen, Anne Maj 1995. “Gender in Children’s Pictures”. Teoksessa Ruotonen, Boysen, Krogh-Jespersen & Elina Lahelma (toim.): Content and Gender: Transforming the Curriculum in Teacher Education. Association for Teacher Education in Europe.
Pariser, David 1997. Conceptions of Children’s Artistic Giftedness from Modern and Postmodern Perspectives. The Journal of Aesthetic Education, 31, 4.
Parker, Rozsika & Pollock, Griselda (toim.) 1981. Old Mistresses. Women , Art and Ideology. London: Pandora.
Parsons, Michael J.1987. How we understand art. A cognitive developmental account of aesthetic experience. New York: Cambridge University  Press.
Picard, Patricia 1989. “Does Gender Matter? An Evaluation of the Arts Curriculum”. Teoksessa Malcolm Ross (toim.) The Claims of Feeling: Readings in Aesthetic Education. London, New York, Philadephia: The Falmer Press.
Pollock, Griselda (toim.) 1996. Generations and Geographies in the Visual Arts. London: Routledge
Pollock, Griselda. 1996. The politics of theory: generations and geographies in feminist theory and the histories of art histories. Teoksessa Griselda Pollock (toim.): Generations and geographies in the visual arts. London: Routledge.
Reiners, Ilona & Seppä, Anita (toim.) 1998. Etiikka ja estetiikka. Tampere: Gaudeamus.
Räsänen, Marjo 1997. Building Bridges. Väitöskirja. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja.
Saarikangas, Kirsi. 1991. Feministinen näkökulma taiteentutkimukseen. Teoksessa Sevänen et al.Taide Modernissa maailmassa. Helsinki: Gaudeamus.
Saarnivaara, Marjatta 1993. Lapsi taiteen tulkitsijana. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden tutkimuslaitos.
Salomon, Nanette 1996. The Venus Pudica: uncovering art history’s ‘hidden agendas’ and pernicious pedigrees. Teoksessa Griselda Pollock (toim.): Generations and geographies in the visual arts. London: Routledge.
Sevänen, Erkki & Saariluoma, Liisa & Turunen, Risto (toim.) 1991. Taide modernissa maailmassa. Taiteensosiologiset teoriat Georg Lukácsista Frederic Jamesoniin. Helsinki: Gaudeamus.
Sevänen, Erkki, 1996. Taide sosiologisen ja humanistisen tutkimuksen kohteena.  Teoksessa Kupiainen & Sevänen (toim): Kulttuurintutkimus. Helsinki: SKS
Shusterman, Richard 1997. Taide, elämä ja estetiikka. Tampere: Gaudeamus.
Tarmo, Marjatta 1992. “Tytöt ne mutisee mekkoonsa”. Opettajien käsityksiä tytöistä. Teoksessa Näre & Lähteenmaa (toim.): Letit liehumaan. Helsinki: SKS.
Thorne, Barrie 1993. Gender Play. Girls and Boys in School. Buckingham: Open University Press.
Viitanen. Pirjo 1998. Hyvät, kauniit ja rumat kuvat. Ensiluokkalaisten taidekuvareseptio. Väitöskirja. Turku: Turun yliopiston julkaisuja C 145.
Wilson, Brent 1997. Child Art, Multiple Interpretations, and Conflicts of Interest. Teoksessa Anna M. Kindler (toim.): Child Development in Art. Reston: National Art Education Association.
Wolf, Janet 1994 (1981, 2nd ed 1993). The Social Production of Art. London: Macmillan.